Erkenntnistheoretische Grundlagen kunstpädagogischer Praxis

Was lässt sich von Lernenden in kunstpädagogischen Situationen erkennen? Im Diskurs der Kunstpädagogik herrscht in dieser Frage keine Einigkeit. Zurückzuführen ist das auch darauf, dass Erkenntnis im Umgang mit Kunst nicht eindeutig über traditionelle, sprachfokussierte philosophische Definitionen von Erkenntnis bzw. Wissen erklärbar ist. Versuche, diese andere Form der Erkenntnis näher zu bestimmen, finden sich insbesondere im kunstpädagogischen Diskurs der letzten Jahre. Die Auseinandersetzung mit diesen Versuchen ermöglicht es nicht nur, bisher eher unverbundene Überlegungen in einen kritischen Zusammenhang zu bringen und ihre konkreten Konsequenzen für das kunstpädagogische Handeln zu betrachten, sondern eröffnet auch einen neuen Blick auf die Potenziale des kunstpädagogischen Diskurses jenseits überlieferter Mythen und Metaphern.

Magdalena Eckes ist Professorin für Kunstpädagogik an der Universität Siegen. Sie hat die Fächer Kunst, Philosophie und Physik auf Lehramt studiert und zu »Wahrnehmung und Inferenz« promoviert. Ihre Forschung bezieht sich nicht nur multiperspektivisch auf die daraus resultierenden Überschneidungsfelder mit Erkenntnistheorie, Wissensordnungen und Technikverständnissen, sondern fokussiert diese auch immer vor dem Hintergrund schul- und kunstpraktischer Erfahrungen.

Wo man eine Erzählung über Erkenntnis in der Kunstpädagogik beginnen kann Woran man zweifeln kann - Erkenntnis verlernen mit dem cartesianischen Zweifel Es gibt keinen Nullpunkt - Je pense, donc je suis Aaah, die Struktur: ein Exkurs in persönliche Erkenntnisse zur Textorganisation Ich, das erzählende Individuum, und Erkenntnis in der Kunstpädagogik Der Beginn einer Erzählung aus dem Entdeckungszusammenhang Die Gewordenheit des Stuhls - Radikaler Konstruktivismus Über 'Wissen' sprechen, bevor man über 'situiertes Wissen' spricht 'Wissen' und die Standard-Analyse Propositionalität, Wissen und Sicht Die widerspenstige Rolle der Anschauungen in der Erkenntnistheorie Mythos Höhlengleichnis Platons Höhlengleichnis - Reibungen zwischen Bild und Gleichnis Warum die erkenntnistheoretische Diskussion um Bildlichkeit immer mit der Diskussion um Objektivität zusammenhängt Situiertes Wissen Bilder, Bildung und Unterdrückung Macht und sprachliche Bilder aus einer situierten Sicht Macht und Bilder in Texten Väter, Mütter und andere Verwandte zwischen Erkenntnistheorie und Bild Die Macht der Bilder und die Bilderflut Die Macht der Bilder nutzen Bilder lesen lernen Der Mythos des Objektivismus und die Bildkompetenzen Perceptbildung und der Mythos des Subjektivismus Allgemeines und Besonderes in der Erkenntnis mit Bildern Bilder bzw. Kunst sehen lernen Muster, Symbol, Metapher Das eigene Erleben Interesseloses Wohlgefallen Kontext - Zusammenhang mit begrifflichem (Vor-)Wissen Angemessenheit der Erkenntnis in Anbetracht von Bildern/Kunstwerken Konsequenzen für die Bildbetrachtung in kunstpädagogischen Situationen Normative Grundlagen kunstpädagogischer Praxis: Mythos des Objektivismus und Mythos des Subjektivismus Normative Grundlagen kunstpädagogischer Praxis: ein Primat begrifflicher oder nicht-begrifflicher Erkenntnis Das Problem der impliziten Ausbildung unreflektierter Stereotype im Primat des nicht-begrifflichen Erkennens Das Problem der expliziten Ausbildung vereinfachender Kategorien im Primat des begrifflichen Erkennens Die Probleme in konkreter kunstdidaktischer Praxis Vielfalt, Verschränkung und Gleichzeitigkeit Momente von Erkenntnis in künstlerischen Prozessen und ihre Interpretation in kunstpädagogischen Kontexten Erkenntnismomente kunstpraktischen Handelns ergänzen andere Formen der Erkenntnis Erkenntnismomente kunstpraktischen Handelns individualisieren andere Formen der Erkenntnis Erkenntnismomente kunstpraktischen Handelns erweitern andere Formen der Erkenntnis Erkenntnismomente kunstpraktischen Handelns setzen sich anderen Formen der Erkenntnis entgegen Was bedeutet die Vielfalt der Charakterisierung von Erkenntnismomenten kunstpraktischen Handelns für kunstpädagogische Situationen? Was bedeutet das für die kunstpädagogische Debatte?