(De-)Professionalisierung durch Schulpraxis

Vor dem Hintergrund der Ausweitung schulischer Praxisphasen, u.a. in den Bereich der Schul- und Unterrichtsentwicklung, erlangt die Frage nach studentischer Professionalisierung in Praxisphasen und damit zusammenhängend auch die Konzepte des Studierendenhabitus und der studentischen Entwicklungsaufgaben immer mehr Bedeutsamkeit. Verortet in der Professionsforschung, nimmt die vorliegende Arbeit Abstand von normativen Positionen zur generell positiven Wirkung von Praxiserfahrungen und fragt, inwiefern sich Studierende im konkreten Schulpraxisprojekt 'Studien-Praxis-Projekte' professionalisieren. Mit der Dokumentarischen Methode ausgewertete narrativ-fundierte Interviews mit Studierenden liefern einerseits Erkenntnisse zum Studierendenhabitus als Transitionsphase zwischen dem Schu?ler:innen- und dem Lehrer:innenhabitus und andererseits zu studentischen Entwicklungsaufgaben in Schulpraxisphasen. Hierbei zeigt sich ein Zusammenhang zwischen den rekonstruierten Studierendenhabitu's und den Modi der Anforderungsbearbeitung von Entwicklungsaufgaben. Dieser liefert nicht nur Antworten auf die Frage nach Typen studentischer Professionalisierung, sondern auch nach deren Professionalisierungspotentialen. Joana Kahlau, Dr. phil., Jahrgang 1989, studierte Lehramt an Gymnasien an der Philipps-Universität Marburg und der University of Melbourne, Australien. Sie arbeitete von April 2016 bis Januar 2020 an der Universität Bremen im Arbeitsbereich Schultheorie und Schulforschung und promovierte im Rahmen der Qualitätsoffensive Lehrerbildung im Teilprojekt 'Studien-Praxis-Projekte' unter der Leitung von Till-Sebastian Idel zu studentischer Professionalisierung in Praxisphasen. Seit Ende ihres Referendariats im Sommer 2021, arbeitet sie als Lehrerin im Bremer Schuldienst sowie als Lehrbeauftragte an der Universität Bremen. Ihre Arbeitsschwerpunkte sind studentische Professionalisierung in Praxisphasen und die dokumentarische Methode.

Joana Kahlau, Dr. phil., Jahrgang 1989, studierte Lehramt an Gymnasien an der Philipps-Universität Marburg und der University of Melbourne, Australien. Sie arbeitete von April 2016 bis Januar 2020 an der Universität Bremen im Arbeitsbereich Schultheorie und Schulforschung und promovierte im Rahmen der Qualitätsoffensive Lehrerbildung im Teilprojekt -Studien-Praxis-Projekte- unter der Leitung von Till-Sebastian Idel zu studentischer Professionalisierung in Praxisphasen. Seit Ende ihres Referendariats im Sommer 2021, arbeitet sie als Lehrerin im Bremer Schuldienst sowie als Lehrbeauftragte an der Universität Bremen. Ihre Arbeitsschwerpunkte sind studentische Professionalisierung in Praxisphasen und die dokumentarische Methode.

Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11I Theoretischer Teil1 Professionstheoretische Verortung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161.1 Profession, Professionalität und Professionalisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161.2 Strukturtheoretische Professionsforschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181.3 Habitustheoretische Bezüge in der Professionsforschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221.3.1 Lehrer*innen- und Schüler*innenhabitus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231.3.2 Habitustransformation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251.4 Berufsbiographische Professionsforschung undEntwicklungsaufgabenkonzept . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281.4.1 Entwicklungsaufgabenkonzept bei Havighurst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291.4.2 Entwicklungsaufgabenkonzept in der Bildungsgangforschung . . . . . . . . . 301.4.3 Entwicklungsaufgabenkonzept in der Professionsforschung zumLehrer*innenberuf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311.4.4 Entwicklungsaufgaben in der Berufseingangsphase und imReferendariat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 331.4.5 Entwicklungsaufgaben Lehramtsstudierender . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 351.5 Zwischenfazit: Professionstheoretische Verortung der eigenen Arbeit . . . . . . . . 392 Studentische Professionalisierung in der Reflexiven Lehrer*innenbildung . . . . . . . . 422.1 Studentische Professionalisierung zwischen Theorie und Praxis . . . . . . . . . . . . . . 422.2 Verhältnisbestimmung von Theorie und Praxis in der ersten Phase derLehrer*innenbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 452.2.1 Begriffsverwendung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 452.2.2 Verhältnisbestimmung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 462.3 Reflexion als Schlüssel zur Professionalisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 512.4 Begriffsdiskussion: Reflexion und Reflexivität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 532.4.1 Abgrenzung nach -außen` zu verwandten Begriffen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 532.4.2 Abgrenzung nach -innen` von begrifflichen Varianten . . . . . . . . . . . . . . . . . 542.4.3 Reflexion im Zusammenspiel von Anlass und Veranlassung . . . . . . . . . . . 552.5 Reflexive Lehrer*innenbildung als Professionalisierungsprogrammatik . . . . . . . 562.5.1 -The reflective practitioner- - das Konzept von Donald Schön . . . . . . . . 562.5.2 Reflexive Lehrer*innenbildung revisited . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 582.6 Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 613 Studien-Praxis-Projekte als Forschungsfeld . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 633.1 Praxisprojektformate in der ersten Phase der Lehrer*innenbildung . . . . . . . . . . . 633.2 Studien-Praxis-Projekte als Praxissetting in der ersten Phase derLehrer*innenbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 683.2.1 Ablauf eines SPPs und beispielhafte Projekte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 693.2.2 SPPs als gemeinsame Entwicklungsprojekte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 723.2.3 SPPs als Unterstützungsangebot für Schulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 733.2.4 SPPs als Professionalisierungssetting für Studierende . . . . . . . . . . . . . . . . . 753.3 Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80II Methoden- und Methodologieteil4 Anlage der Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 814.1 Verortung in der rekonstruktiven Forschungslogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 814.2 Sample und Erhebungszeitpunkte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 824.3 Erhebung mit dem narrativ-fundierten Interview in Anlehnung an Schütze . . . 834.4 Reflexion der eigenen Rolle im Erhebungsprozess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 855 Auswertung mit der Dokumentarischen Methode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 865.1 Grundlagentheoretische Annahmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 865.1.1 Die Unterscheidung zweier Wissensebenen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 865.1.2 Der Wechsel der Analyseeinstellung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 875.1.3 Die Unterscheidung zwischen Habitus und Norm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 885.2 Die Forschungspraktische Auswertung mit der Dokumentarischen Methode . . . 905.2.1 Die formulierende Interpretation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 905.2.2 Die reflektierende Interpretation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 915.2.3 Die Typenbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 925.3 Reflexion der eigenen Rolle im Auswertungsprozess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94III Empirischer Teil6 Falldarstellungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 966.1 Falldarstellung Adrian Schuster . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 966.1.1 Interview 1: Antizipiertes Berufsverständnis: -es ging eigentlichmehr so um dieses soziale Miteinander in der Schule- . . . . . . . . . . . . . . . . . 966.1.2 Erkenntnisse zum Orientierungsrahmen von Adrian Schuster:Der pädagogische Mitarbeiter im Sozialraum Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . 1116.1.3 Interview 2: Zusammenarbeit, Rollenkonstruktion, Theorie-Praxis-Relationierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1126.1.4 Erkenntnisse zum Orientierungsrahmen von Adrian Schuster:Reaktiver Bearbeitungsmodus und Orientierung am Bekannten . . . . . . . 1486.2 Falldarstellung Johanna Grünspecht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1496.2.1 Interview 1: Antizipiertes Berufsverständnis: --n ganz grundlegender,tiefer Zugang ist nur möglich, wenn man fachlich auch wirklichwas drauf hat- . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1496.2.2 Erkenntnisse zum Orientierungsrahmen von Johanna Grünspecht:Die krisenmanagende Fachlehrerin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1666.2.3 Interview 2: Zusammenarbeit, Rollenkonstruktion, Theorie-Praxis-Relationierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1686.2.4 Erkenntnisse zum Orientierungsrahmen von Johanna Grünspecht:Aktiver Bearbeitungsmodus und Orientierung am Neuen . . . . . . . . . . . . . 2057 Fallportraits und Fallabstraktionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2077.1 Fallportrait Franziska Hoppe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2077.1.1 Interview 1: Antizipiertes Berufsverständnis: Schule als Großfamilie . . . 2077.1.2 Erkenntnisse zum Orientierungsrahmen von Franziska Hoppe . . . . . . . . 2107.1.3 Interview 2: Zusammenarbeit, Rollenkonstruktion, Theorie-Praxis-Relationierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2117.1.4 Erkenntnisse zum Orientierungsrahmen von Franziska Hoppe . . . . . . . . 2197.2 Fallportrait Jakob Wagner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2197.2.1 Interview 1: Antizipiertes Berufsverständnis:Das Fachliche und das Soziale als die zwei Schienen von Schule . . . . . . . 2197.2.2 Erkenntnisse zum Orientierungsrahmen von Jakob Wagner . . . . . . . . . . . 2237.2.3 Interview 2: Zusammenarbeit, Rollenkonstruktion und Theorie-Praxis-Relationierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2247.2.4 Erkenntnisse zum Orientierungsrahmen von Jakob Wagner . . . . . . . . . . . 2317.3 Fallabstraktionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2317.3.1 Fallabstraktion Jürgen Müller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2317.3.2 Fallabstraktion Valerie Conradi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2337.3.3 Fallabstraktion Yvonne Richter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2347.3.4 Fallabstraktion Nathalie Vogt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2367.3.5 Fallabstraktion Alexandra Neugebauer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2378 Typenbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2398.1 Interview 1: Basistypik: Typen antizipierter Berufsverständnisse . . . . . . . . . . . . . 2398.2 Interview 2: Typologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2418.2.1 Typik Zusammenarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2428.2.2 Typik Rollenkonstruktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2438.2.3 Typik Theorie-Praxis-Relationierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2458.3 Interview 2: Basistypik: Anforderungsbearbeitungstypen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2468.4 Relationierung der Basistypiken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249IV Diskussionsteil9 Ergebnisse zum Studierendenhabitus und zu Professionalisierungstypen . . . . . . . . . 2529.1 Ergebnisse zum Studierendenhabitus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2529.2 Ergebnisse zu Professionalisierungstypen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2559.3 Zusammenhang Studierendenhabitus und Professionalisierungstypen . . . . . . . . 25810 Erkenntnisse zu studentischen Entwicklungsaufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26210.1 Entwicklungsaufgabe Zusammenarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26210.2 Entwicklungsaufgabe Rollenkonstruktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26510.3 Entwicklungsaufgabe Theorie-Praxis-Relationierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26710.4 Entwicklungsaufgaben Lehramtsstudierender - Weiterentwicklung . . . . . . . . . . 27111 Gegenstand, Ort und Modus der studentischen Professionalisierung . . . . . . . . . . . . 27211.1 Gegenstand der Professionalisierung: das Fachliche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27211.2 Ort der Professionalisierung: das Dazwischen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27311.3 Modus der Professionalisierung: die Reflexion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27512 Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276Verzeichnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291Tabellenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293Transkriptionsrichtlinien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293Interviewleitfaden Interview I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294Interviewleitfaden Interview II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295Schematische Darstellung der Typologie zu Interview I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297Danksagung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 299